Культурно-историческая теория личности Л.С. Выготского. Культурно-историческая концепция выготского

Основной вопрос в научном исследовании Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психология, как наука занимающаяся вопросом о сознании, говорил Выготский никогда ею не являлось так как сознание выступало в ней предметом «непосредственного» переживания, а не научного познания. «Сознание надо рассматривать не как «сцену», на которой выступают психические функции, не как «общего хозяина психических функций» (точка зрения традиционной психологии), но как психологическую реальность, имеющую огромное значение во всей жизнедеятельности человека, которую надо конкретно изучать и анализировать».

Научное познание всегда опосредствованно, писал Выготский, и «непосредственное переживание», например, чувства любви вовсе не означает научного познания этого сложного чувства. Научное познание, в отличие от других многообразных форм познания, -- это процесс получения объективного, истинного знания, направленного на отражение закономерностей действительности. Научное познание имеет троякую задачу и связано с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений действительности.

Сознание и психика вообще предстало в концепции Выготского не как замкнутый мир явлений, открытый только самонаблюдению субъекта, а как вещь принципиально иного порядка. Если бы явление и сущность совпадали не нужна была бы никакая наука, говорил Выготский. Сознание требует столь же объективного научного опосредствованного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному нам явлению субъектом какого-либо его содержания.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным развитием ребенка и его культурным развитием. Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, так как развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения других сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством деструктивной и конструктивной сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности.

Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира. Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается не зеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта -- психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма.

Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития. По его мнению, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается, как говорил Выготский: «В неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и не различении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче--в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений».

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшийся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения. «Но сейчас мы воспользуемся этим бесспорным положением как примером, который можно просто благодаря фактическому сходству научной судьбы многих родственных проблем распространить и на остальные высшие функции, оставляя пока в стороне сложный ход дальнейших мыслей, позволяющий сблизить в наших глазах три основных понятия нашего исследования: понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения собственными процессами поведения. Так же как не написана еще история развития детской воли, не написана история развития и остальных высших функций: произвольного внимания, логической памяти и т. д. Это капитальный факт, мимо которого нельзя пройти».

Гипотеза Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, то есть они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые психологические орудия -- орудия духовного производства. Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы, под которым он понимал искусственные средства, включаемые человеком в психологическую ситуацию. «Между утверждением, что высшие психические функции, неотъемлемой частью которых является употребление знаков, возникают в процессе сотрудничества и социального общения, и другим утверждением, что эти функции развиваются из примитивных корней на основе низших, или элементарных, функций, то есть между социогенезисом высших функций и их естественной историей, существует генетическое, а не логическое противоречие». Знаки-- это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак -- это любой условный символ, имеющий определенное значение.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия - действиями произвольными.

Высшие психические функции возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления свои поведением и поведением других. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь по Выготскому, является универсальным знаком.

Первоначальная форма существования знака -- всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса интериоризации знака. Интериоризация, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Одновременно это означает и интериоризацию отношений между людьми. Выготский утверждал, что если раньше приказ и исполнение были разделены между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком. «Этот уход операций внутрь, эту интериоризацию высших психических функций, связанную с новыми изменениями в их структуре, мы называем процессом вращивания, имея в виду главным образом следующее: то, что высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, ни в какой мере не случайно, но, напротив, определено самой психологической природой высшей функции, которая, как мы говорили выше, не возникает как прямое продолжение элементарных процессов, но является социальным способом поведения, примененным к самому себе».

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком, знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как фактора, а как источника развития личности. В развитии, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов. Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой -- на самого себя. Овладение связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

По Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка -- натуральное и культурное развитие. Натуральные психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными факторами. Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие с момента рождения. Она не как не связана с деятельностью и взаимодействием с окружающей средой, как средствами преобразование себя и других. От организма не требуется не каких усилий и стараний для их развития, это развитие происходит, само собой. Натуральные психические функции присущи всем живым существам. Другая линия развития-- это линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Культурное развитие рождается из натурального, как из более простого рождается более сложное. Здесь уже от индивида требуются усилия и старание, как обязательное правила для развития. Среда уже не выступает как нечто нейтральное и незначительное, она меняет свою роль на противоположенную, становиться обязательным компонентом для развития организма. Культурная линия развития в отличии от натуральной линии развития присуще только человеку и больше не какому живому существу.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции -- возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно -- в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой. Здесь как говорил Выготский и происходит становление высших психических функций.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. По словам Выготского: «При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического, словесного мышления, а также все большего включения произвольности и использования различных приемов опосредования». Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Высшие психические функции возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными. У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения и смыслы. Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития.

Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества. Выготский считает, что обучение должно вести за собой развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия зона ближайшего развития. Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое идет впереди развития, говорил Выготский.

Методологический аппарат специальной психологии. Концепция Л.С. Выготского.

История создания теоретических основ спец.психологии связана с именем Л.С. Выготского. Он сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы спец.психол. базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают как система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют 3 принципа:

Принцип детерминизма – это когда реальные природные психич.процессы детерминированы, т.е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С. Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие.

Принцип развития – выражается в том, что все псих.явления рассматриваются как постоянно качественно и количественно развивающиеся; все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.

Принцип единства сознания и деятельности – с одной стороны психика формируется в деятельности, с другой – деятельность является отражением уровня сознания.

Наряду с общепсихологическими спец. психол. основывается на ряде принципов, имеющих более специфичное научное значение:

Принцип комплексности – вскрытие причин и механизмов возникновения того или иного отклонения осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, соц. педагог).

Принцип системного структурно-динамического изучения опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов псих.деятельности на каждом из ее этапов. Анализ предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязи между ними, их иерархии.

Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка.

Концепция Выготского.

Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций - элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: - процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, - процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Культурно-историческая концепция развития психики Л. С. Выготского появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов преобладали два: «идеальный» и «биологический».
С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение, поэтому его психика неизмерима и непознаваема.
С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение, поэтому его психику можно описать теми же понятиями, что и психику животных.
Л. С. Выготский решил эту проблему по-иному. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных (произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.)- Эти функции составляют высший уровень психики человека — сознание. Выготский утверждал, что высшие психические функции имеют социальную природу, т. е. формируются в процессе социальных взаимодействий.
В концепции Выготского можно кратко выделить три части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». В этой части содержится два основных положения:
1. При эволюционном переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой (от приспособления — к ее преобразованию).
2. Изменить природу человеку удалось с помощью орудий труда.
Вторую часть теории Выготского можно озаглавить « Человек и его психика». Она также содержит два положения:
1. Овладение природой не прошло бесследно для человека: он научился овладевать и собственной психикой, у него появились высшие психические функции.
2. Собственной психикой человек тоже овладел с помощью орудий, — но орудий психологических, которые Выготский назвал знаками.
Знаки — это искусственные средства, с помощью которых человек смог заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, — т. е. овладеть своей памятью, поведением и другими психическими процессами. Знаки были предметны — «узелок на память», зарубка на дереве.
Третья часть концепции может быть названа «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся знаки?».
Выготский полагал, что сначала это были межличностные— интерпсихологические знаки (слова «сделай», «возьми» , «отнеси»). Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические.
Процесс превращения внешних знаков во внутренние Выготский назвал интериоризацией.
По мнению Выготского, в онтогенезе наблюдается то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка; затем ребенок начинает действовать словом на взрослого; и наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.
Концепция Л. С. Выготского сыграла огромную роль в формировании современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ФГАОУ ВПО «Южный Федеральный университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

факультет педагогики и практической психологии

отделение практической психологии

кафедра социальной педагогики и молодежной политики

РЕФЕРАТ

по дисциплине «Общие основы педагогики»

на тему «культурно-историческая концепция Л. С. Выготского»

Исполнитель:

студент 1 курса ОЗО

факультета педагогики и практической

психологии отделения практической

психологии

Усольцев Александр Викторович

Проверил:

Молохина Галина Анатольевна

Ростов-на-Дону

1. Введение

2. Основные положения культурно=исторической концепции

Л. С. Выготского

3. Заключение

4. Список литературы

Введение

Выготский Лев Семенович (1896 - 1934), советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Л. С. Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Л. С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций ("Смысл психологического кризиса", рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского

Как писал ученик школы Л. С.Выготского А.Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного творчества Л. С. Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологическая наука, называя себя «психологией сознания», никогда не была ею, так как сознание выступало в ней предметом «непосредственного» (интроспективного) переживания, а не научного познания.

В психологии существовали две точки зрения на процесс психического развития ребенка - одна точка зрения - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. С позиции же идеального подхода человек имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. Как замечает Л.С. Выготский - «только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу ».

Детская психология считала, что развитие ребенка, в сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Впоследствии на смену биологическому направлению в детской психологии пришел зоологический подход, большинство направлений искали ответ на вопрос о детском развитии в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными изменениями, переносились на детей, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоопсихологическому эксперименту.

Научное познание всегда опосредствованно, писал Л. С. Выготский, и «непосредственное переживание», например, чувства любви вовсе не означает научного познания этого сложного чувства. Для иллюстрации различия между переживанием и собственно научным познанием Л. С. Выготский любил цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы никогда не узнаем того, в каком виде воспринимаются муравьями химические лучи. Кого это огорчает, тому уже ничем нельзя помочь ».

Приведя эти слова в контексте критического анализа интроспективной психологии, Л. С. Выготский писал об этой последней: «Психология слишком долго стремилась не к знанию, а к переживанию; в данном примере она хотела лучше разделить с муравьями их зрительное переживание ощущения химических лучей, чем научно познать их зрение ». В то же время так называемая объективная психология (в частности, бихевиоризм), отказавшись от изучения сознания, сохранила принципиально то же (интроспективное) его понимание.

Сознание (и психика вообще) предстало в концепции Л. С. Выготского не как замкнутый мир явлений, открытый только самонаблюдению субъекта (как «непосредственная данность»), а как вещь принципиально иного («сущностного») порядка. Если бы явление и сущность совпадали, напоминал Л. С. Выготский известное положение К.Маркса, не нужна была бы никакая наука. Сознание требует столь же объективного научного опосредствованного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному нам явлению (переживанию) субъектом какого-либо его содержания.

Л. С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать ». Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта - психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует, поэтому объяснять образом жизни субъекта в его мире.

Л.С. Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче-в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений ».

Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Гипотеза Л. С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л. С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» - «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.)

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой - на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое - именно благодаря опосредствованию - становится произвольным.

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

В школе Л. С. Выготского исследования знака начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л. С. Выготский обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).

Первоначальная форма существования знака - всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса «вращивания» (интериоризации) знака. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Одновременно это означает и вращивание отношений между людьми. Л. С. Выготский утверждал, что если раньше приказ (например, запомнить что-либо) и исполнение (само запоминание) были разделены между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ) , которые характеризуются тремя основными свойствами:

1) социальностью (по происхождению),

2) опосредствованностью (по строению),

3) произвольностью (по характеру регуляции).

Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.

Эти идеи Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих экспериментальных исследованиях представителей созданной им школы.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Выготский направил мысль психолога в следующем направлении, чтобы реализовать программу культурно-исторической теории, необходимо было, во-первых, проанализировать и задать последовательность внешних социальных содержаний, которые усваивает или должен усвоить развивающийся человек, во-вторых, понять действие самого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических процессов и структур) и логику их «как бы имманентного» развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав культурного и биологического.

Выводы

Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

Библиографический список литературы

1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 1984. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

2. Выготский Л. С., Лурия А. Р.. Этюды по истории поведения. - М.-Л.: Государственное издательство, 1998.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 1983.

4. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 1990/ под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.

5. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. «Питер» 2005.

Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

• детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
• развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
• развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни - в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека - обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия - это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова - обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотивационная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:

• социальная ситуация развития;
• система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
• основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.

Кризис - это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет - кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.

Концепция Э. Эриксона

Психосоциальная концепция развития личности , разработанная Э. Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом , либо отторгается. Каждой из них соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все его детство от рождения до юности рассматривается ученым как длительный период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает объективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Постепенно у ребенка формируется «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего Я. Это длительный процесс, он включает в себя ряд стадий развития личности:

1. В младенчестве главную роль для ребенка играет мать - она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего формируется базовое доверие к миру. Оно проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, как бы уверен, что она придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не количество пищи, а качество ухода за ребенком, принципиальна уверенность матери в своих действиях. Если она тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, он живет в доме сирот), то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению его психического развития.
2. Вторая стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости. Ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение позволяет ребенку посмотреть на себя как бы изнутри, он чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце этой стадии должно сложиться равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не станут подавлять его желания, не будут наказывать за провинности.
3. В возрасте 3-5 лет, на третьей стадии, ребенок уже убежден, что он личность. Это осознание приходит, потому что он бегает, умеет говорить. Также расширяется область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Последняя очень важна, так как благодаря ей возникают инициативность, творчество, усваиваются отношения между людьми, развиваются психические возможности ребенка: воля, память, мышление и пр. Но если родители сильно его подавляют, не уделяют внимания играм, то это отрицательно влияет на развитие, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.
4. В младшем школьном возрасте (четвертая стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает его к знаниям о будущей деятельности. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен. Когда в школе его преследуют неудачи, появляется, а потом и закрепляется чувство неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, теряется интерес к учебе. В этом случае он как бы снова возвращается в семью, она оказывается для него убежищем, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. Когда родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется на всю его жизнь.
5. В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется центральная форма «эгоидентичности». Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит в глазах других, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения - вот проблемы, которые встают перед подростком. И это уже есть требования общества к нему, связанные с его самоопределением. На этой стадии снова возникают все критические моменты прошлого. Если раньше у ребенка оказались сформированными автономность, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое Я, свое признание со стороны окружающих. В противном случае идентичность размывается, подросток не может отыскать свое Я. Он не осознает своих целей и желаний. Тогда он возвращается к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям. Появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, одиночества, опустошенности, постоянного ожидания чего-то такого, что может изменить жизнь. Однако сам человек никаких активных действий не предпринимает, рождаются страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «непризнания себя» со стороны окружающих. Если человек нашел себя, то идентификация облегчается.
6. На шестой стадии (молодость) актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, смешения с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимного единения с определенными людьми. Однако если и в этом возрасте происходит диффузия идентичности, то человек замыкается, изоляция и одиночество становятся еще сильнее.
7. Седьмая, центральная, стадия - взрослый этап развития личности. Формирование идентичности продолжается всю жизнь; воздействие ощущается со стороны других людей, особенно детей, - они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии таковы: личность реализует себя в хорошем, любимом труде и заботе о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого обратить свое Я (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается; намечаются застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы выражены сильнее, если личность подготовлена к этому всем ходом своего развития, если постоянно происходил отрицательный выбор.
8. После 50 лет (восьмая стадия) создается завершенная форма эгоидентичности как результат всего развития личности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое Я в духовных раздумьях о прожитых годах. Ему нужно понять, что его жизнь - это неповторимая судьба, которую не следует переделывать. Человек «принимает» себя и свою жизнь, им осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, то человек чувствует разочарование, теряет вкус к жизни, понимая, что она прошла не так, зря.

Таблица 2.3

Таким образом, на каждом возрастном этапе между ребенком и обществом, родителями, педагогами складывается своя специфическая социальная ситуация взаимодействия; каждый раз складывается та или иная ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в развитии личности и способностей человека. Появление новых качеств на определенном возрастном этапе (на другом ведущая деятельность окажется иной, как и социальная ситуация, в которой протекает развитие) порождает специфические проблемы, которые могут быть решены человеком с позитивным или негативным исходом. Результат этого исхода во многом зависит от внешних факторов - от воздействия окружающих, поведения и воспитания родителей, норм общества и этнической группы и т. п.

Например, в младенчестве, если нет тесного эмоционального контакта, любви, внимания и заботы, нарушается социализация ребенка, возникает задержка психического развития, развиваются различные заболевания, у ребенка появляется агрессивность, а в будущем - различные проблемы, касающиеся взаимоотношений с другими людьми. То есть эмоциональное общение младенца со взрослыми является ведущей деятельностью на этом этапе, влияющей на развитие его психики и обусловливающей положительный или негативный исход. Позитивный результат на этом этапе - у младенца формируется доверие к миру, людям, оптимизм; негативный - недоверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность.